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“心所向,言所至”——走进惠立中学部语文课堂 (Ⅰ)

2022-04-01

在惠立的每一个学年里,都会有丰富多样的语言表达活动,它们或是富有张力的艺术表达,或是对经典作品的创新演绎,或是你来我往唇枪舌战的主题辩论……

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以诸多活动为平台,惠立学子淋漓尽致地自由表达,针砭时事,月旦社会,纵论过去、现今及未来,展现他们富有力度、深度和广度的思考。

“九层之台,起于累土”,学生的挥洒自如,离不开惠立语文教学的循循善诱。

惠立小学部语文教学注重在运用中夯实听说读写等技能,而中学部语文教学要给予学生的,则是能够伴随学生终身的核心素养,即从日常阅读与深层文学鉴赏中发展出来的共情与思辨。

 

著名学者钱理群教授认为:语文教育应该给孩子以梦,为他们打下一个“精神的底子”

无论是渊源深厚的中华文学,还是星光灿烂的世界文学,惠立采撷丰富多元的教学素材,帮助学生成长为对文化有尊重、对社会有认知、对文明有情怀、对未来有见地的具有全球视野的新时代青年。

达成这样的目标,培养学生的共情与思辨能力至关重要。

 

 

共情 - 思辨

 
 

至情至理的思维模型

语文并不是一门单纯的知识性学科,它最核心的价值在于人格与思维的塑造。因此在惠立的中学阶段,语文教学尤为注重培养学生成为一名情感丰富且思维开阔的人,即共情与思辨能力。”中学部语文教学组长李老师这样一言概之。

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这一目标贯穿惠立中学的语文教学,通过循序渐进的铺垫与任务设置,达成学生对于作品的共情与思辨,是语文组老师备课时始终关注的核心。

在备课中,语文老师首先完成对整个学年课文的内容理解与深入分析,按照主题对文本进行归类,在明确单元目标后,完成单元整合、重组以及相应文本的补充。在主题线索内,也尽可能覆盖不同的文体和文学概念。

 

语文的学习从来不应局限在某一个篇目的字词构意等理解层面,而是应当站在作品所处的立体时空维度上去理解作者的意图和情感。

同时,将时空维度拉长拉宽,给予学生更为宏观和全面的视角去辨析,并通过时空维度的扩展,找寻自己与作品、与作者相联系的角度,体验共情,展开思辨。

 

李老师如此解释重新梳理课本单元的用意。

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苏轼在中国文学史上备受推崇。纵横一生,他经历着堪比极致的“人间不值得”,却在几乎所有作品中表达着“人间值得”的豁达、乐观与超凡脱俗的高远理解。

九年级的语文课上安排了苏轼研究这样一个单元。单元集合了三篇苏轼于人生不同时期完成的作品,通过典型的作品选取,将学生们放置到一幅反映苏轼人生的览图当中,纵观其一生经历,展开一场对苏轼“人间值得”的追寻与思考。

如何通过一场讨论来促成学生长阔高深的分析与思考,达成独到的理解与反思?语文教学组围绕课程核心金字塔展开,将技能动作进行拆解,帮助学生从文本理解开始,一步步深挖主旨。

结合苏轼人生阶段中不同时期的代表作品,

老师设置了这样三个问题:

  • 《江城子密州出猎》中,即便做了一个为苍生疾苦倾尽全力的好官,却无法撼动荒唐的大局,是否还要坚信自己的努力具有价值?

  • 《水调歌头明月几时有》中,拥有光彩夺目的人生开篇,却在不断错失中饱尝缺憾之苦,是否还要继续向往美满?

  • 《记承天寺夜游》中,身怀赤子之心,却几乎被整个世界辜负而几近覆灭,是否要把自己交给绝望与仇恨?

学生通过对这三篇作品细节的研读,了解作者的个人经历与朝政时局,迁移至苏轼的其他作品,甚至研读同时代其他作者的作品,从而对苏轼及其作品有了立体的、深入的理解。

他们共情于苏轼在《江城子密州出猎》中的无力却坚持,在《水调歌头明月几时有》里的缺憾却依然向往,在《记承天寺夜游》中的绝望却以自洽重生。

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在对问题的追问中,学生架构起了鲜活的时代影像,进入情境,从而达成自我与作品、当下与作品时代的关联。

在对历史的共性认知之外链接自我,从苏轼的人生经历中找到似曾相似的感受或可以借鉴的处事态度,这样基于自身经历的个性化理解,恰恰促成了学生对苏轼真正的共情。

同时,通过在时空上的延伸,学生突破了作者所处时代的局限,对作者在时局中的进退,又有了更加客观的思考。对既成史实的思辨,达成了教学设置中促进学生深度探究和逻辑思维培养的目的。

这样有趣的哲思讨论在惠立语文课堂中随处可见。

  • 再如:同样经历了庆历新政,拥有着相似政治抱负的范仲淹和欧阳修,一个以《岳阳楼记》表达先天下之忧而忧的博大胸怀,一个以“醉翁”自遣。如果他们被贬谪的地方互换,范公是否会成为醉翁,而醉翁又能否成为范公?

  • 又如:在新闻文体中,相同事件因不同的表述或视角,展现出偏差甚至矛盾,如何撇除刻板印象客观地看待事实,如何进行逻辑推断以避免被误导?如何在共情的同时保持对新闻事件的清醒态度?

共情所需要的“躬亲入局”和思辨所需要的“置身事外”,天然带着矛盾,却又千丝万缕交织构成一个人看待自身与世界的眼界。

课堂内外,语文教学组通过丰富的活动设计,确保学生在不断的自主探索中形成共情和思辨的能力。

与作者、时代和文本产生共情,同时能够理性、客观地看待作者的态度。在这样一个反复强化的思考模型下,学生超越纯粹的文学作品赏析层面,将共情与思辨的能力运用于对自身、对当下社群与时局的理解。带着理解共情,带着质疑思辨,从而形成独立的、个性化的世界观。

 

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建立和内化共情-思辨的思考模型之后,如何帮助学生更好地实现从理解到表达的学以致用,以实现“心所向,言所至”,敬请关注中学语文部课堂下篇。

感谢中学语文教学组李老师的内容支持